JG136 Ojārs Krātiņš. Subjektīvisms un dažas konsekvences

Pieņemsim, ka nupat esmu izlasījis grāmatu. Es jūtos, ka ar mani ir kaut kas noticis, ka esmu kaut ko pārdzīvojis un jūtos pacilāts vai nospiests, jautrs vai noskumis, noskaidrots vai apjucis. Šo jūtu ir daudz, tās dažādas, pat pretrunīgas. Tās ir mana pārdzīvojuma atspulgas, jo pārdzīvojums pats jau ir gaŗām, mēms notikums, ieplūdis manas pagātnes jūŗā. Kā es jūtos pēc lasīšanas pārdzīvojuma, ir pirmais dzenulis pārdzīvojuma apzināšanai, t.i., procesam, caur ko es pārdzīvojumu pārvēršu apziņas objektā, reizē atdalu un attālinu no sevis un pārvēršu valodas simbolos. Es to daru automātiski, tiklīdz es par pārdzīvojumu sāku domāt; man tas ir nepieciešami darīt, ja es pārdzīvojumu resp. tā simbolizāciju gribu atklāt citiem. Un šeit notiek pirmā maldīšanās: vārdā saucot, es it kā pārvēršu to, kas iepriekš bijis mēms, neapzināts, iekšējs, par kaut ko ārēju un objektīvu, es saku: „Šis ir tas” un vārdiņš „ir” izsaka identitāti. Bet tikai it kā. Mans pirmatnējais pārdzīvojums nekad nav tas pats kā tā simbolizējums. Valoda vienkārši nespēj visu notvert, kas ar mani notiek pārdzīvojuma laikā. Mans pārdzīvojums ir gluži neaprakstāms savā būtībā; simbolizēšana notiek uz citas eksistences plāksnes kā pārdzīvojums.

Tas vēl nav viss. Ko es pārdzīvoju, iesākas ar grāmatu, nemainīgu valodas simbolu objektu, šķietami nemainīgā fiziskā pasaulē. Iespiesti vārdi uz lapas puses nemainās. Tātad šķiet loģiski, ka mans pārdzīvojums un šie iespiestie vārdi ir viens un tas pats. Šeit notiek otra maldīšanās. Lai tas tā būtu, man sevi jāiedomājas kā kādu tukšu ekrānu, kas nekādi nereaģē uz to, kas un kā projicēts. Bet tas ir gluži neiespējami. Mēs tagad zinām, pateicoties neurobioloģiskiem pētījumiem, ka katras smadzenes reaģē uz vienu un to pašu stimulu vienreizīgā veidā. Es lasu ar visu savu es tāds, kā es dzīves mijiedarbē esmu izveidojies. Grāmatu lasot, tāpat kā visos dzīves notikumos, es neapzināti klausu savām iekšējām psīchiskām vajadzībām visos pārdzīvojumos atrast baudu, t.i., lietojot dažādas psīchiskas atvairīšanas un stimulu sijāšanas sistēmas, es neapzināti, bet mērķtiecīgi cenšos pārdzīvojumus asimilēt savai psīchiskai personībai. Ja es to nespēšu, es grāmatu nolikšu nepabeigtu, īsumā sakot, es uzņemu tikai to, ko varu sagremot.

Manuprāt visskaidrāko šo sarežģīto norišu teorētisko raksturojumu sniedzis amerikāņu kritiķis Normans Hollends savā pētījuma darbā 5 lasītāji lasa. (1) Ar dažādu psīcholoģisku testu palīdzību un daudzām intervijām, kas ierakstītas skaņu lentēs un sīki analizētas, viņš izskaidro, kāpēc pieci augstāko kursu augstskolas angļu literātūras studenti nāk pie tik atšķirīgām Viljema Foknera stāsta „Roze Emīlijai” interpretācijām. Hollends izvirza četrus teorētiskus principus: 1) Stils meklē sevi pašu, t.i., katra cilvēka dzīvei piemīt savs neapzināts stils, kas izpaužas visās viņa rīcībās. Ja lasītājs reaģē uz darbu pozitīvi, viņš ir spējis darba elementus kopot tādā veidā, ka tie atspoguļo viņa personības stilu. Mēs ejam visiem dzīves notikumiem pretī ar dažādām mums katram raksturīgām vēlmēm, cerībām, bailēm un vajadzībām un sagaidām, ka mēs varēsim izjust baudu. Ja mēs visu grāmatu vai atsevišķas daļas lasām ar baudu, tas nozīmē, ka mēs jūtam visu darbu vai tā atsevišķus elementus savā lineārā norisē atbalsojam cerības, kas izriet no mums. Lasot ar baudu, es nejūtu nekādas starpības starp to, kas notiek grāmatā un kas notiek manī, es esmu kļuvis par grāmatu un grāmata par mani. Šādu iegrimšanu es iegūstu, ja to vispār iegūstu, sev kā personai raksturīgā veidā. (2)

Un te izvirzās otrs princips: 2) Psīcholoģiskās atvairīšanas metodēm jāsaskan. Ja lasītājs lasa ar baudu, viņš ir spējis gan ar introjekcijas, gan projekcijas, gan represijas, gan noliegšanas palīdzību darba elementus sakopot tā, ka apmierinātas ir ne tikvien viņa dziļākās vajadzības un bailes neapdraud psīchisko līdzsvaru, bet ka apmierināti ir arī viņa apzinātie ego līmeņi, kas izpaužas viņa stila izjūtā, literārā pieredzē, gaumes izsmalcinātībā u.t.t. (3) Šī atvairīšanas metožu saskaņošana ir stipri rafinēts process. Daudz vienkāršāk noris trešais princips: 3) Fantāzija projicē fantāziju, proti, katrs lasītājs, ja viņš spējis darbu apmierinoši apstrādāt ar savām atvairīšanas metodēm, izlieto sevī ieņemtos darba elementus, lai ar tiem apmierinātu savas neapzinātās fantāzijas vēlmes. Tātad, fantāzija nepiemīt darbam, bet ir mana aktīvi radoša darba asimilēšana tādā veidā, ka es jūtu baudu. Psīcholoģiska terminoloģija fantāzijas ir vēlmes, kas sakņojas mūsu agrīnās attīstības stadijās, kad mēs samierināmies ar ārpasaules norobežojumiem mūsu fiziskām dziņām, samierināmies ar atšķirību starp dzimumiem un paaudzēm u.tml. mūsu specifiskās kultūras ietvaros. Šo vēlmju ir daudz un tās ir dažādas un turpina ietekmēt mūsu dzīvi visu mūžu. Fantāzijas vēlmes iedarbojas tad, kad atvairīšanas metodes izsijājušas, ko var ielaist psīchē un ko ne. (4) Un kad beidzot uz neapzināta psīchiska līmeņa lasītājs no darba materiāliem ir izveidojis savas iemīļotākās fantāzijas, nāk klāt ceturtais princips: 4) Raksturs pārveido raksturīgi, proti, lasītājs pārveidos savas fantāzijas apziņas līmeņa schēmās, lietojot savu literāro pieredzi, cilvēku izpratni, sabiedriskās, ētiskās un polītiskās idejas, īsi sakot, izstrādās darba intellektuālu interpretāciju. (5) Tātad ir neiespējami lasīšanas norisi atšķirt no lasītāja radošās personības.

Rezumējot, ko līdz šim esmu mēģinājis teikt, starp nemainīgo iespiesto tekstu un to, ko es saku citiem cilvēkiem par šo tekstu, ir divas neizbēgamas transformācijas, kas nekādi neļauj, tekstu identificēt ar to, ko es par to saku. Teksts ... neizteikts pārdzīvojums ... izteikts simbolizējums.

Atgriežamies pie pēdējās transformācijas − izteiktā simbolizējuma jeb intellektuālās interpretācijas. Pat bez Hollenda smalki izstrādātā raksturojuma šķiet ačgārni pieņemt, ka inerts valodas simbolu objekts resp. literārais sacerējums iedarbojas uz mani, dzīvu būtni un ne otrādi. Objektiem nevar būt motīvu, tie pieder tikai subjektiem, t.i., dzīvām būtnēm. Interpretācijas motīvs meklējams manī pašā, manā tieksmē lasīšanas pārdzīvojumu asimilēt uz izteiktās apziņas plāksnes, to reprezentēt vārdos. Un šis motīvs nebūt nav identificējams ar rakstnieka motīvu, kuŗa rezultātā radās darbs; ja tur pastāv kāda līdzība, tad tas ir sagadījums − rakstnieks un es tiekamies uz intellekta līmeņa, bet uz šī līmeņa mēs varam būt kļuvuši pa daudz dažādiem ceļiem. Par spīti tam parasti tieši šāda motīvu identitāte tiek pieņemta aiz naiva sajukuma, kur tas, kas nāk pa priekšu, izraisa to, kas seko: rakstnieka motīvs, apstāklis, kas mudināja uz darba sarakstīšanu, šķiet esam arī mana pārdzīvojuma un pēc tam pārdzīvojuma interpretācijas tiešais cēlonis. Kā Hollends to parāda, lasītājs, nevis rakstnieks vai tā darbs ir noteicošais elements visā šai procesā.

Ja mēs domājam par interpretēšanu no gluži praktiska viedokļa, mums jāatzīst, ka tā lieto atmiņu − tas, ko esmu lasījis, pastāv man vienīgi kā atmiņa. Ko es neatceros, tā man nav. Arī pēc vairākkārtīgas darba izlasīšanas tas, ko es atceros, un tas, kas stāv uz iespiedumlapas, nekad nebūs vienādojami. Es vienkārši nespēju visu atcerēties, jo mana atmiņa pati par sevi jau ir pārveidošanas process, kas atsijā nozīmīgo no nenozīmīgā, t.i., pārvērš intellektam tveŗamos priekšstatos, to, ko es psīchiski esmu varējis asimilēt. Apzināti interpretējot, es vados no zināmas hipotezes un no visiem iespējamiem darba elementiem sameklēju savai hipotezei derīgos, tad tos apvienoju un abstrahēju arvien augstākā vispārinājumu spirālē. Mana hipoteze noteiks manas interpretācijas veidu, un es vadīšos no tieksmes hipotezi apstiprināt, nevis to apgāzt (psīcholoģiskā terminoloģijā izsakoties, es vēlēšos maksimālizēt savu baudu, saglabāt psīchisko līdzsvaru un apstiprināt savu apzināto es, savu ego). Mana interpretācija iemieso un atklāj motīvu, kas izriet no manis paša, nevis pastāv ārējā objektā resp. literārā darbā. (6) 18. gadu simteņa angļu dzejnieks Viljems Bleiks (William Blake) to visu ļoti kodolīgi izteicis: As a man is, so he sees. As the eye is fashioned, such are its powers.

Viss, ko līdz šim esmu teicis, sakņojas zināmā pasaules uzskatā jeb pieņēmumu tīklojumā par to, kā lietas ir. Šī hipoteze, protams, nav pierādāma, jo pierādīšanas līdzekļi nedrīkstētu būt ietekmēti no hipotezes pašas. Un tad hipoteze nebūtu inkluzīva, tās izskaidrošanas apjoms būtu ierobežots un nevarētu būt runas par pasaules uzskatu. Neviena šāda hipoteze nav pierādāma, tās visas balstās uz ticības pamatiem; cilvēks nevar būt drošs, bet viņš var izšķirties, kam viņš ticēs. (7) Tas nozīmē, ka neviens mani nevar pārliecināt, kad viņš saka: „Es turu patiesību pie astes,” jo es to sapratīšu šādi: „Es domāju, ka es turu kaut ko pie kaut kā, un es pieņemšu, ka tā ir patiesība, jo man ir jādzīvo, man ir jādarbojas.”

Praktiskajā dzīvē, cilvēku rīcībās ticībai šīm abstraktām hipotezēm ir tiešas un jūtamas sekas. Daļu no savas profesionālās dzīves es pavadu kā mācībspēks angļu valodas un literātūras fakultātē Kalifornijas universitātē Berklijā. Kopš gadiem paidagoģija ir kļuvusi manas darbības svarīgākā daļa, aizēnojot zinātnieka un kritiķa daļu, jo klasē es atrodos tiešā saskarē ar dzīviem cilvēkiem, un es jūtu, ka manai darbībai ir vairāk svara un nozīmes nekā tad, kad es bāžu kritiskus sacerējumus žurnālu pudelēs un metu tas sabiedrības okeāna. Tāpēc es vispirms apskatīšu divu sāncenšu pasaules uzskatu sekas paidagoģijā. Kaut arī manas piezīmes var daļēji attiecināt uz citiem darbības laukiem, es tās pamatoju uz savas pieredzes un attiecinu specifiski uz literātūras izpētes kursiem.

Vairākums studentu (un starp tiem savulaik esam bijuši mēs visi) diendienā dzird šādus teikumu ievadus no katedras: „Jums jāsaprot, ka...”, „Ir svarīgi ievērot, kas...”, „Šī ir ievērojama vieta, kur atklājas...”, „Kas šai stāstā notiek, ir...” Aiz šiem ievadvārdiem slēpjas pieņēmums, ka jāsaprot ir kaut kas noteikts, specifisks (un ka profesors to jau saprot), ka jāievēro šis, bet ne tas (un ka profesors to jau ievērojis), ka atklājas tikai tas, ko profesors jau saskatījis un notiek tikai tas, uz ko profesors norāda. Ja šai paidagoģiskajā situācijā profesors prasa jautājumus, piemēram: „Kas šai dzejolī notiek? Kāpēc tas notiek tādā veidā? Ko rakstnieks ar to gribējis teikt?” − tad tie tikai izskatās kā jautājumi, bet patiesībā ir paņēmieni, kuŗu vienīgā funkcija ir iekustināt atbildes, kas kā jau pielādēti vagoni gaida savu rindu uz sliedēm. Studenti, kas savas dienas uz skolas soliem pavadījuši lietderīgi, zina, ka ir riskanti uz šādiem jautājumiem atbildēt, ja īsti nezina, ko profesors vēlas dzirdēt. Tāpēc parasti valda klusums, un profesors jūtas apstiprināts savā pārliecībā, ka studenti ir gandrīz vai zemākas kārtas radījumi, no kuŗiem tikai daži ar lielām pūlēm būs izglābjami no savas muļķības. Ja kāds atbild, profesors atbildi izvērtē pēc tās pareizuma satura (t.i. cik tā saskan ar profesora uzskatiem): „Tās ir pilnīgi nepareizi”. „Ne gluži tā, bet diezgan tuvu”. „Tas ir labi, tas gandrīz pareizi”. „Jā, tas ir pilnīgi pareizi!” Paidagoģiskā prakse šeit pamatojas uz pasaules uzskatu, ko saukšu par objektīvismu resp. pieņēmumu, ka pasaule sastāv no objektiem, kuŗus var izdibināt un apzināt tieši un precīzi, kā arī attieksmes to starpā un ka aplūkotājs pats neko ar aplūkošanu neietekmē. Tā kā es to redzu, tā tas ir. Klasē ir tikai viens autoritatīvs centrs − skolotājs vai profesors, kas šķiet esam gan soģis, gan priesteris, gan diktators, gan labvēlīgs tēvs, bet vienmēr uz kaut kādas kvalitatīvi augstākas esamības plāksnes. Sevi viņš uzskata par profesionālu ekspertu, kas nozīmē, ka viņa domāšana ir orientēta uz rezultātiem, ir nepacietīga. No studentiem, kas ir pārliecināti par savu atkarību no tāda autoritatīva centra, dzirdēsim pateicību par atklāsmi no augšas: „Es to nekad nebūtu varējis saprast, ja jūs to nebūtu izskaidrojuši.” No tiem, kas šai atkarībai pretosies, saņemsim klusēšanu vai kabatā savīkstītu dūri: „Ej pie velna, tu vecais kraķi!”

Šī paidagoģiskā prakse, ja tā ir sekmīga, cilvēkos ieaudzina atkarību un nedrošību, atņem tiem ticību uz savām spējām izšķirties pašiem, atrast savas vērtības un smagumpunktus, paļauties uz savu prātu, atšķirt pašiem svarīgo no nesvarīgā. Šī prakse cilvēkos iedveš bailes atklāt, ka viņi kaut ko nezina, nesaprot, ka pateiks ko nepareizu, pārliecību, ka viņi ir nespēcīgi un ka zināšana ir citu gudrības pārņemšana sevī, ievirzīšanās pareizā redzēšanas perspektīvā. Šī prakse rada iespaidu, ka vērtības, smagumpunkti, svarīgais un nesvarīgais pastāv kā objektīvas dotības neatkarīgi no redzes viedokļa, neatkarīgi no pieņēmumiem un mērķiem, ka cilvēkam jāpielāgojas šīm objektīvām īstenībām un patiesībām, ko daži cilvēki augstās pozīcijās zina un citi nezina un var vienīgi paļauties zinātāju vadībai.

Uz subjektīvisma pieņēmumiem pamatotā paidagoģiskā prakse stipri atšķiŗas no nupat raksturotās. Tā kā pasaule ir personiskas pieredzes organizējums resp. simbolizējums un balstās uz neapzinātas personības slāņiem, tad tā mums katram var būt stipri savādāka. Ārpasauli kā objektīvu esamību cilvēks nespēj iepazīt, jo viņš to uztveŗot pārvērš simbolos, t.i., nostāda uztverto un sevi kaut kādā attiecību tīklojumā, kas ir viņa dzīve. Arī cilvēks pats, viņa es ir simbolizētas attiecības; es sevi pazīstu ar dažādu jēdzienu palīdzību − nosliecēm, raksturībām, pieredzi u.t.t. (8) Literātūras izpētē ne vairs šķietami objektīvā ārpasaule − tas, ko es, profesors, redzu − bet gan subjektīvie pasaules pārdzīvojumi un to interpretācija nav atšķiŗama no interpreta. Tātad svarīgi ir nevis „objekti” un to „būtība”, bet procesi, kā atsevišķi cilvēki konstruē to, ko viņi uztveŗ. Katrs uztveres veids, katra perspektīva ir vienādi svarīga, vispirms, jo katrs cilvēks ir svarīgs, vienreizīgs; otrkārt, katra perspektīva var paplašināt manu uztveres lauku un apstiprināt brīnumu, kas ir cilvēku un viņu redzēšanas veidu dažādība. Subjektīvisma paidagoģijas praksē klasē pastāv tik daudz autoritatīvu centru, cik ir dalībnieku, kas citiem atklāj sava pārdzīvojuma simbolizējumu vārdos. Profesors ir tikai viens no tiem un ne noteicošais. Sevi viņš uzskata par dedzīgu amatieri, kam vairāk interesē jautājumi nekā atbildes, analītiskais process un meklēšana, nevis rezultāti. Ja profesora izskaidrojums kādam liksies interesants, tad tas nebūs tāpēc, ka tas balstās uz neapšaubāmas autoritātes, bet tāpēc, ka tas tiek saprasts un pieņemts. Un tāds izskaidrojums var nākt no kuŗas katras puses. Literātūras kursos, kas vadās no subjektīvisma pieņēmumiem, rodas daudzas interpretācijas, vairāk vai mazāk atšķirīgas, starp kuŗām nav jāizšķiras par pareizo, jo jēdziens par pareizumu pieder pie objektīvisma pieņēmumiem. Literārie teksti nevar būt tieši izpētes objekti, jo tie pieejami vienīgi kā subjektīvi pārdzīvojumi. Klasē es dzirdu citu cilvēku pārdzīvojumu intellektuālos pārstrādājumus, kas man var atklāt, ka ir vēl citi varbūtēji izskaidrojumi kā tie, kas bija iespējami man. Ja atklāsme nāk, tad ne no augšas, bet gan no kuŗa katra no maniem līdzbiedriem.

„Es to nekad nebūtu varējis saprast, ja jūs to nebūtu izskaidrojuši.” Mazliet pārfrāzēts, šis teikums tagad skanētu: „Es to tā nekad nebūtu varējis redzēt, ja jūs man nebūtu parādījuši, ko jūs tur saskatījāt.”

Ja objektīvisma valdošā paidagoģijas metode ir lekcija, tad subjektīvismam tā ir diskusija. Un diskusija sākas ar jautājumiem − īstiem jautājumiem, nevis rētoriskajiem, aiz kuŗiem stāv jautātājs pats; viņš tiešām grib kaut ko zināt, saprast, saskatīt un viņam ir savs motīvs, bez kā jautājums nevar būt gluži skaidrs. Man jāzina, kāpēc es kaut ko meklēju, lai es savus jautājumus spētu precizēt tā, ka atradīšu to, ko meklēju, nevis ko citu. Jautājums ir neziņas, nesaprašanas, trūkuma izjūtas izpausme un ir visas intellektuālās attīstības sākums. Arī profesora jautājumi nedrīkst būt izņēmumi. Maniem jautājumiem jāsakņojas manā saprašanas kārē tikpat kā jebkuŗa studenta jautājumiem, es nedrīkstu apmierināties ar savām līdzšinējām atbildēm. Un tā kā manām interpretācijām pamatā ir mans lasīšanas pārdzīvojums, es nevaru justies pārāks par saviem studentiem; mēs esam un vienmēr būsim uz tās pašas eksistences līmeņa. Lai šo eksistenciālo demokrātismu pasvītrotu un lai veicinātu diskusijas norisi, ļaujot dalībniekiem sarunāties tieši, kursa dalībnieki sēž aplī, nevis taisnās rindās, kas vēršas pret katedru. Katedras kā autoritātes simbolizējuma vairs nevajag.

Literātūras kursi notiek galvenokārt studentu, nevis manis, profesora dēļ, tāpēc lielam vairumam jautājumu, kas iesāk un veido diskusijas, jānāk no studentiem. Un katrs jautātājs pats vislabāk zina, vai viņa jautājums ir apmierinoši atbildēts. Viņa jautājuma diskusiju vada viņš pats. Bet lai es uz kāda cita cilvēka jautājumu atbildētu no sava viedokļa, man jābūt skaidrībā, ka es saprotu viedokli, no kuŗa jautājums cēlies. Man radīsies pretjautājumi, bet vispirms man būs jāapzinās, ko es pie jautājuma nesaprotu. Tātad jautātājs un pretjautātāji viens otram atklāj savu bazisko neziņu, nesaprašanu, apmulsumu un visi kopējiem spēkiem taustās pēc kaut kādas personiskas skaidrības un saprašanas. Vienmēr personiskas. Jo, lai gan amerikāņu paruna saka, ka mēs visi esam vienā laivā, mēs katrs šo situāciju izjutīsim par sevi, personiski.

Kontrastā pret manis agrāk raksturoto objektīvisma paidagoģijas noslieci studentu padarīt atkarīgu no centrālas autoritātes, subjektīvā pieeja grib viņam palīdzēt izveidoties pašam par autonomu autoritātes centru. Šī prakse veicina respektu pret cilvēku dažādību, pret viņu redzes viedokļu, motīvu un pārdzīvojumu dažādību. Tā veicina sadarbību dažādu personiskās skaidrības mērķu sasniegšanā. Ja mērķis nav faktuāla pareizība, bet sevis un citu izprašana, tad citi cilvēki nevar būt mani sāncenši, kas pareizībai būtu tikuši tuvāk. Beidzot, šī paidagoģijas prakse veicina paļāvību uz saviem spēkiem, ticību, ka tie augs ar vingrināšanu un pārliecību, ka tikai ar saviem spēkiem var cilvēks atšķirt to, kas viņam svarīgs un vērtīgs no tā, kas nav.

Ne viena, ne otra no šīm paidagoģiskajām pieejām nav mūsdienu atradums. Abas balstās uz atziņām un pieņēmumiem, kas izstrādāti jau sengrieķu filozofiskās nosliecēs, kuŗu respektīvie pārstāvji ir Platons un Protagors. (9) Platons domāja, ka cilvēks ir brīvs jeb izglītots, ja viņa secinājumi un rīcības ir pamatotas uz racionāliem un nemainīgiem principiem, kas ved uz patiesību un atbrīvo no padotības mūsu instinktiem, kaislei un apkārtnei. Protagors mācīja, ka izglītots jeb brīvs cilvēks ir tas, kas apzinās un spēj izskaidrot savu nostāju un var miermīlīgi saprasties ar citiem, kam ir citas nostājas, jo mūsu polītiskie un sociālie iekārtojumi ir tikai izvēles starp iespējām, kuŗas mums visas jāpārzina un jāapšauba, vai nevajadzētu izvēlēties savādāk. Ārpus slēgtām un precīzi definētām simbolu sistēmām, kādas ir matemātika un dabas zinātnes, racionālitāte nav vienīgi noderīgā un noteicošā cilvēka dotība; svarīgas ir arī jūtas, vēlmes, irracionāli ideāli.

Nu vēl pavisam īsi par literātūras kritiku jeb publisku interpretāciju. Tradicionāli interpretācija mēģina izskaidrot un izvērtēt rakstnieka darbības produktu jeb literāro tekstu. Šī darbība tiek uzskatīta kā pilnīgi vai galvenokārt apzināta un mērķtiecīga. Kritiķis it kā novietojas aiz stikla sienas, lai viņš varētu iedomāties, ka viņa atradumu un secinājumu pierādījumi ir neatkarīgi no kritiķa paša personības, ārpus noteicošā konteksta. Bet kā gandrīz visas psīcholoģiskās teorijas atzīst, pirmais neizbēgamais konteksts ir katrs individs resp. attiecību tīklojums, ko es saucu par savu es. Kāds cilvēks ir, tā viņš redz. Saprotams, ka kritiķi nav izņēmumi. Un cilvēku darbības motīvi nav tikai racionāli, tie sakņojas neapzinātās vēlmēs un fantāzijās, kuŗu intellektuālās izpausmes ir tikai leduskalnu galotnes. Katra kritika metodes un principi izpauž viņa personības priekšnoteikumus, kas ir jāapmierina, lai viņš spētu pievērst savu intellektuālo uzmanību zināmam literāram darbam. Ja darbs priekšnoteikumus neapmierinās, tas tiks novērtēts kā negatavs, nepilnīgs vai citādi atraidīts. Tā sauktās „konkrētās kritikas normas,” kas ļautu nākt pie „objektīviem vērtējumiem,” (10) ir izdevīga fikcija, kas ļauj vērtējumiem piedēvēt absolūtu būtību un kritiķa darbu līdzināt zinātnieka darbam. Labākā gadījumā fakts, ka pastāv kritiskas normas, proti, ka ir kritiķu nogrupējumi, kur valda vienprātība par kritikas principiem, nozīmē, ka pastāv grupas indivīdu, kas apzināti un brīvprātīgi vienojas par pieņēmumiem, ko lietos literātūras izskaidrošanā un izvērtēšanā. Ļaunākā gadījumā šāda vienprātība ir piespiesta pielāgošanās literātūras izpratnei nederīgām idejām, kas patapinātas no sabiedriskiem iekārtojumiem vai no zinātnes. Tādā gadījumā aiz šīs vienprātības slēpjas noliegtie atšķirīgie pārdzīvojumi, noliegtais individuālisms; šī vienprātība ir tikai šķietama un nespēj apmierināt.

NORĀDES

1. Norman N. Holland, 5 Readers Reading (New Haven & London, 1975).

2. Turpat, 113-115. lp.

3. Turpat, 115-117. lp.

4. Turpat, 117-121. lp.

5. Turpat, 121-123. lp.

6. David Bleich, Subjective Criticism (Baltimore & London, 1978), 65.-66., 77. lp.

7. Šo gudrību angļu rakstnieks Čārlzs Viljemss (Charles Williams) liek sava varoņa archibīskapa mutē metafiziskajā romānā The War in Heaven.

8. Walter Benn Michaels, „The Interpreter’s Self: Peirce on the Cartesian ‘Self’,” The Georgia Review, 33 (1979), 402. lp.

9. Richard J. Burke, „Two Concepts of Liberal Education,” Academe (Oct. 1980), 354.-356. lp.

10. Eižens Rauchvargers. „Par tulkotāju sekcijas darbu,” Karogs, 10. num. (1980), 147. lp.